摘要：对我国科学类学科教学思想史的研究有助于规避教育改革的“钟摆现象”，讲述教育发展的“中国故事”，并满足我国教育理论与实践发展的“刚性需求”。物理学科教学思想的源头为以“重视物理概念与定律的教学”纠正“题海战术”，化学为以“提高理论化水平”应对“难学、记忆多、不讲理”，生物为以“生命感”医治“念念、划划、背背”。三学科的教学思想源自不同的实践问题，并被各种“学科观念”左右了教学思想的形成。学科教学思想的发展应不断激活思想的源头,未来研究应从科学教育研究走向学科教育研究，开展跨学科与比教学科教学的研究，并走向有价值研究的学科教学思想。

　　关键词：科学教育；教学思想；物理教学；化学教学；生物教学

　　一、科学类学科教学何以需要思想史的研究

   　　“思想史”研究原是史学研究的重要方法与范式，将其迁移至教学领域，发展为教学思想史研究则是重要的创新。近年来，关于物理等学科的教学思想史研究取得了一些重要成果，亦有一些论者进一步呼吁深化、扩展学科教学思想史研究。在现行教育体制下，分科教学仍然是科学教育的基本方式，因此，开展科学类学科教学思想史的研究就有了基本的可能。从更广泛的意义上来看，该项研究还存在着以下层面的意义。

   　　（一）以微观历史的研究规避教育改革的“钟摆现象”

   　　在历史学的范畴中，学科教学思想史可被视为一种“微观历史”，它具备了关于历史的、更高的精度与细度。这一特征使学科教学思想史研究有潜力来帮助教育改革规避“钟摆现象”的怪圈，是一种诚恳的检讨方式。事实上，在中外课程教学改革的历史中，“钟摆现象”可谓此起彼伏、层出不穷。各种“大破大立”“重起炉灶”“非此即彼”“运动式”的课程教学改革都无疑给教育造成了创伤，使教育改革走上了一段段的发展“歧路”。如何在当前以及今后的改革中有效规避“钟摆现象”的风险，从而使改革决策更具深远性与前瞻性？这需要历史研究提供智慧。课堂（分科）教学作为教育的核心场域，无疑能够给我们开展思想史的研究无带来特殊的历史智慧。

   　　（二）以教学思想史的研究讲述教育发展的“中国故事”

   　　新中国成立以来，我国教育事业的发展成果无疑是巨大的，更是切实而生动的。当前，在中国文化“走出去”以及提升国家软实力的背景下，向世界人民讲好“中国故事”成为迫切的现实诉求，其中自然包括中国的教育发展故事。（科学类）学科教学思想史的研究在客观上致力于对实际学科教学思想发展的梳理与传统流变的考察，其研究方法是规范而精微的，其研究成果是具体而生动的，有助于为教育的“中国故事”提供坚实的事实依据。事实上，在历史上的诸次教育改革中，大量的思想与难以察觉的传统都被当时的“改革话语”掩藏甚至割断了，因此我先绝对有必要对此做出“清理”与发掘。当然，这一工作亦有助于我国教育发展中道路自信与理论自信的培育。

   　　（三）满足我国教育理论与实践发展的“刚性需求”

   　　毋庸讳言，在当前教育理论与实践发展的现实中，课程教学改革的迫切需求与教育理论的诸多危机之间形成了鲜明的反差。在教育学科层面，研究者对教育学及其诸多子学科的“学科危机”讨论从未止息。现实中，中外教育学科与教育院系的研究者似乎离“学科教学”越来越远，甚至出现研究“空心化”的危机。例如，近年来美国诸多著名大学都已取消了教育学院；我国兰州大学也在今年7月份决定撤销教育学院及内设机构，作出一系列专业及机构调整。在实践领域，我国于21世纪肇始的课程改革迄今已历十年有余，当下改革已进入综合与深化阶段。在“立德树人”的导向下，课程教学改革不是“目无学科”的，而是在尊重“分科教学”最大现实的基础上谋求综合与深化。诚如教育部基础教育二司申继亮司长近来所言：“课堂教学的根本问题还是学科教学”，“课程教学改革的关键最终还是实现学科的育人价值”。因此可以说，对科学类学科教学思想史的梳理有助于提升我国教育工作者对学科育人价值的认识，因为它们是真实发生的观念历史，包含着历史与教育的双重智慧。

　　二、我国三种科学类学科教学思想的溯源

   　　现代学科建制以及教育体制下的学科划分，均为近代以来科学思想影响下的产物，其中科学学科在很大程度上是诸种学科的中心，其本身也是分科的。因此，对中学科学类学科开展教学思想史的研究具有代表性与典型意义。基于此，以下从我国物理、化学、生物三个科学学科分别展开分析，在具体的研究方法上，以观念范畴分析法和历史语境分析法为基本方法，即聚焦于三学科教学思想的观念范畴发展，并随时回答各种范畴“何以提出”、“何以可能”以及“何以可行”的问题。就每个学科而言，笔者力图找寻最能体现本学科特征的、最早的、最具继承性的、最具唯一性的思想脉络。为找到思想的真正源头与起点，对每学科教学思想的研究都需找到第一个观念范畴所针对的具体学科教学问题或教学现实，这种现实可被认为是一种教学思想的“前反思”或“前范畴”状态。

   　　（一）物理：以“重视物理概念与定律的教学”纠正“题海战术”

   　　在我国物理教学思想史上，具有生命力与继承性的一条改革脉络是对改革开放之初“题海战术”的矫治。时年，历次政治动荡对教育的破坏、师资力量的不足、教学水平的低下以及人们对知识与发展的渴求共同催生了“题海战术”这一物理教学现实。老一辈物理教育学者乔际平先生以敏锐的眼光，较早洞察并概括了这一问题。1980年，乔先生描述道：“（相当一部分学校）对物理概念与规律的讲授，采取了从抽象的定义出发，直接给出结论及数学公式的方法，然后马上运用公式讲解例题，让学生仿照例题进行大量练习，他们的教学过程是‘定义—规律、结论—例题—练习’。”进一步，乔际平认为：“要想使物理教学能够按照本学科的特点和规律按部就班地进行，必须下大力气扭转当前物理教学中的不正常现象，首先要克服‘题海战术’‘题备竞赛’和高二升学复习中的‘毕其功于一役’的做法。”应该说，这一概括与描述是精准而深刻的。

   　　对“题海战术”问题，乔际平先生进行了具有战略性思维的思考。他提出：“提高物理教学的质量，应该首先从加强概念和定律的教学做起，这是长期物理教学过程中总结出来的客观规律。我们希望更多的物理教师能够把精力放到这方面来。”这一思想的深刻之处在于，其没有停留于“头痛医头”，而是试图以物理学科本身的深邃内涵对抗“题海战术”的琐碎与功利。并且这一思想传统在乔际平先生乃至我国一个时期的物理教学思想中都得到了一以贯之的发展，具有独特的思想价值，近来亦有诸多研究都给予了关注。

   　　（二）化学：以“提高理论化水平”应对“难学、记忆多、不讲理”

   　　我国中学化学教学思想同样是丰富的，然而深刻反映学科特征的思想脉络同样是少有的，这在很大程度上存在必然性。人民教育出版社老一辈化学教科书编写者梁英豪先生于1982年指出：“从化学教学的实践方面来看，多年来许多学生反映中学化学‘记忆多，理解少’或‘不讲理，难学’。产生这个问题的重要原因之一是，中学化学在很长的一个时期中停留在描述化学的水平上。”据此，他进一步提出：“我国的中学化学课本有必要保持一定的化学理论水平。但是，这些知识必须是学生所能接受的，也就是说，学生必须具备接受这些知识的基础，能够理解这些知识，在这方面，国内国外都有过经验教训。”这一思想亦具有鲜明的现实针对性与历史穿透力。后续，梁先生又多次论及这一观点。

   　　应该说，20世纪70年代末至80年代初是诸多学科教学思想导源的一个时期，那个时期形成的诸多思想都形成了一种传统，或隐或显地影响今天的教学思想，甚至令当下的教学工作者“来不及反思”。从彼时至世纪之交的一段时期内，我国在宏观的教育政策、教育体制层面保持了相对的稳定性，因此也使得这一时期的教学思想更多地体现出继承性，其中当然包括以上的两支教学思想。

   　　（三）生物：以“生命感”医治“念念、划划、背背”

   　　较之物理与化学学科，我国生物教学思想的缘起体现出了特殊性，集中表现在我国老一辈著名特级教师顾巧英的生物教学思想中。顾巧英老师系上海市中学生物教师，20世纪50年代成为我国教学名师，在中国与前苏联都有着广泛的影响，她的教学思想与实践引起了我国生物教育研究者的不断关注。有研究者认为：“在教学中，许多生物学教师不能全面把握生物学的学科特性，有的把生物学的教学类同于文科教学，甚至还有的把生物学教学简化为‘念一念、划一划、背一背’，把生物学教成了‘非理非文’的‘四不像’学科。这样，势必会把‘生物学’教成‘死物学’。”应该说，这一概括是恰当的。对此，顾巧英老师提出了“教活学活”的生物教学思想。她说：“我深感生物教改贵在‘活’”，“活”字蕴含着三层意思，“一是针对着‘僵死’——统得过死，教得过死，把生物教成了‘死物’；二是指师生双方应教‘活’学‘活’，体现生动活泼与主动积极；三是要针对生物学本身的特殊性，体现生命自然界的勃勃生机和生命活力”。其中，最后一点是充分体现生物教学特殊性的、也是最具教学实践感的一项，有研究者将其概括为“生命性”。具体来说，顾巧英主张“把大自然的勃勃生机引入课堂，让教学过程体现出生命的活力”，“如她经常在课堂上开展实验教学、电化教学，还把课堂教学延伸出去，进行园地观察教学、野外实践教学。”

   　　应该指出的是，顾巧英老师的这一教育思想是属于生物学科教学范畴的，与当下的“生命教育”理念和实践不同；同时，这一思想也是具有实践能力与思想活力的，与抽象的教育理论不同。所以，用“生命感”指涉顾巧英老师的这种体现“生命意识”的独特教育思想更为恰当。由此，“生命感”也成为了医治“念念”“划划”“背背”生物教学弊病的一剂良药。这一思想传统需要被进一步传承和发扬。

　　三、对三学科教学思想溯源的反思

   　　总体而言，物理、化学、生物三学科教学思想的起源各不相同，均体现了鲜明的学科特色。学科教学思想史作为观念史、问题史，在对其进行反思后，我们可以发现其来源与归宿都在于学科教学的实践。

   　　（一）三种科学学科的教学思想源自不同的实践问题

   　　不难发现，三学科教学思想的缘起于对不同的教学实践问题的思考，且都具有学科特性。这些问题催生的教学思想也充满学科教学智慧与学科特色。这启示我们，任何如“机械灌输”“题海战术”“偏难繁旧”等单一的概括方式都远不足以描述丰富的教学现实。因此，对于意在改进教学现实的课程教学改革而言，任何对传统与现实的判断都需要充满敬畏并足够小心翼翼。

   　　老一辈研究者对三学科实践问题的概括是准确而精致的，这体现在这些问题不仅具有时代性，还具有历史性。即使今天，这些问题都还存在于三学科教学的实践中，似乎是难治的“顽疾”。所以针对这些问题产生的思想也就有了生命力与历史关联度。

   　　（二）“学科观念”左右了教学思想的形成

   　　如果将三学科教学思想的起源加以比较，则还可以发现，关于学科的观念在支配着教学思想的形成。例如，物理学科“重视物理概念与定律的教学”思想提出的前提是认定物理学存在一个深刻的概念—规律系统；化学学科提出“增强理论化程度”，其前期必然是存在这样的可能，事实上，这正是以物理学作为理想学科形态的产物。此外，现实中对三学科还存在着不同的“学科隐喻”，如物理学被称为“理论学科”“实验科学”“测量科学”“带头学科”“硬科学”；生物学被称为“21世纪的科学”。类似这类关于学科的本质理解或隐喻理解都不可避免地影响了教学思想的形成与发展，对这类学科观念都有必要开展系统的反思。只有通过反思，我们才能确定：“题海战术”是否是物理教学实践的必然，化学学科的理论化是否存在限度，生物学的“生命感”究竟是什么意涵，等等。

   　　（三）学科教学思想的发展应不断激活思想的源头

   　　基于三学科教学思想的起源，我们可感到这些思想体现的教学智慧与教学勇气仍然激动人心。然而现实是这些源头之处的教学思想，其传承性与自觉程度具有明显的不平衡性。如生物学的“生命感”教学思想并未得到更为充分的挖掘，这是令人遗憾的。此外，历史上敢于概括教学问题并秉笔直书的教学工作者仍然太少，以至于能够体现本土教学思想的内容太少。后续，课程与教学研究越发在“叠床架屋”的理论观念中脱离了教学现实，以至于教育研究中的“现象学运动”要求教育者“直面问题本身”，需要被引入学科教学这一领域。对学科教学思想史的研究要求教育研究者悬置一切前见，激活直面教学现实时的那份“机智”和“奋不顾身”，从而使教学作为一种思想的事业名至实归。

　　四、科学类学科教学思想史研究的启示与展望

   　　对科学学科教学思想源头的研究既是特殊的，也是普遍的。因为任何一种真正意义上的学术都理当如此，即通过系统综述，理解前人的研究，而使自己的研究体现继承性与发展性。只有这样，现代意义上的学术研究才有学术积累，才能稳定地生产学术知识。因此，学科教学研究者要有自我意识，首先表现为历史意识，这也意味着应告别各种形式的“学科主义”，从而学会反思那些最习以为常的学科教学传统与观念。

   　　（一）从科学教育研究走向学科教育研究

   　　以上研究以三种科学学科教学思想作为研究对象，并时而引申至一般性的“学科”，这一引申之所以可能，不仅缘于研究方法，还有着更深层的原因。如前所述，近代以来的科学文化使各种现代意义上的“学科”得以形成并植入学校教育。因此可以说，在现代性的意义上，“科学”与“学科”正是一个硬币的两面，不深刻理解科学文化，也就不能理解学科文化。

   　　现实中，语文学科、历史学科等体现本土人文性的“学科教育”均一直存在尖锐的观念冲突，重要的原因是中国传统学术是并不分科的。即使是科学学科的教育，当前也存在着对“分科过细”的反思，中外都有声音倡导综合的科学教育，以及回归人文的科学—人文教育，试图以此应对各种现代社会中“科学主义”的危机。综合起来，从“科学教育”走向“学科教育”，进而走向整体的教育，存在着一条内在的研究曲径，并有潜力成为改进教育的重要契机。具体地，从科学教育走向学科教育的研究，可深入探讨“理科”“文科”“国学”等当代学科术语与概念的来源与内涵，亦可开展“重回‘格致’”的科学教育文化研究。这些主题都存在极大的探索空间，并有助于科学与人文的重逢以及突破学科主义的牢笼。

   　　（二）开展跨学科与比教学科教学的研究

   　　对于分科教学依然是最大的现实的基础教育而言，对“学科教学”展开足够深入的研究绝对有其必要。事实上，对于每个学生而言，一天之内就要面对多个学科教学的变换。然而不同的学科知识、学科思维、学科文化对于每个学生来说到底意味着什么？是否存在难以察觉的认知负荷或学习困难？这些问题都需要协同性的学科教学研究，然而一直以来研究者都还在此方面着力不多。

   　　基于此，未来研究应在深化每个学科教学研究的基础上，开展跨学科的研究及各学科教学之间的比较研究，从而促进各学科教学之间的配合与整合，使师生都获得全面的发展，进而使“全科育人”成为可能。例如，“题海战术”在数学、物理与化学学科教学中分别有怎样的表现？又有怎样的共性与个性？化学学科的理论化与物理学科的理论化之间是否存在交集或有不同的体现？似这类问题都需要跨学科与比较学科教学的研究，当然这些研究也应以教学思想史的研究为基础。

   　　（三）走向有价值研究的学科教学思想

   　　回望我国学科教学理论与实践的历史，自改革开放至今，学科教学研究为我国一个时期教学质量的提高以及师资水平的提升都做出了不可磨灭的贡献，并一度兴起了“学科教育学”的建设运动，然而最终却在世纪之交式微。这一学术领域的兴起与沉寂存在内在原因与历史必然。在二十世纪八九十年代，学科教学研究的迫切目标是普遍提高学科教学质量与师资水平，其价值取向是比较“整齐划一”的。然而，一旦我国教育质量获得基本的提升之后，新的发展需求就产生了，即是教育教学价值取向的多元化。此时，“教育质量”也已成为一个“复数词”。

   　　当前，在教育公平、教育个性化、学生选择权增加的背景下，学科教学的价值问题愈发凸显，并与整个教育发展连为一体。例如PA、IB、A-Level等学科课程与教学的新模式都在进一步激发与回应这一趋势。事实上，价值问题是教育之为教育的内在问题，根本容不得回避，传统的“学科教育学”未能及时触及价值问题，所以必然沉寂下来。因此，未来的学科教学研究应拓展至价值研究，并坚持体现历史继承性与发展性，是为学科教育研究再度兴起的希望。

（胡扬洋，首都师范大学教育学院，北京100048；俄亥俄州立大学物理系，俄亥俄州哥伦布 43210）