摘 要：“共同核心标准”出台的初衷是为了提高学生的学业标准，增强其国际竞争力。学业标准的提高意味着教师专业能力也要有相应的提升，但是目前美国的教师专业发展模式似乎在提升教师专业能力方面成效甚微，教师们抱怨颇多的是工作坊这种占据主导地位的专业发展形式，偏重抽象普适的教学理论的临时灌输，缺乏个性化及深度参与的实践指导。针对上述指责，美国公共教育中心提出了如下改进建议：确保教师专业学习的持续性；提供个性化的专业学习内容；支持教师采用新的教学技能；营造教师主动参与的学习环境。
关键词：共同核心标准；教师专业发展；工作坊
2009年，美国在PISA(Program for International Student Assessment)上遭遇惨败（科学排名第23，阅读排名第17，数学排名12）之后，联邦政府就一直致力于教育系统上力求革新，欲提高学生的竞争力，与此同时解决美国长久以来各州教学标准差异极大的问题。NGA副主席、佛蒙特州州长吉姆·道格拉斯说，“统一标准能够让我们的学生跟世界上排名靠前的国家的学生进行比较，有可能实现美国教育真正、有意义的转变，造福所有美国人。”
2010年6月，全美州长协会(National Governors Association，简称NGA)和州首席教育官理事会(Council of Chief State School Officers，简称CCSSO)在亚特兰大市举行的一个新闻发布会上，发布了《共同核心州立标准》(Common Core State Standards，简称CCSS)。这份标准界定了美国K-12年级教育阶段学生所应该掌握的知识和技能，其最终目的是确保所有学生在高中毕业后都能为升学或就业做好准备。《共同核心州立标准》得到了联邦政府的支持。随后，联邦教育部宣布《力争上游》计划的资金分配将与《共同核心标准》挂钩。截止2013年5月，45个州、美属维尔京群岛、北马里亚纳群岛以及首府华盛顿哥伦比亚特区已经正式承诺采纳该标准，采纳的各州分别从2012-2013至2015-2016学年度间陆续实施该标准。《共同核心州立标准》实际上扮演着课程改革指导纲要的角色，设计者的最初意图是要转变传统的灌输式教学方式，培养学生的批判思维及解决问题的能力。
一、“共同核心标准”下教师专业发展观的转变
“共同核心标准”的发起者希望借此机会提高美国课程标准的难度，使之在国际上更有竞争力。该标准的重心主要在于转变教师观。传统的教师观认为教师职业角色是“传道、授业、解惑”，即传授知识、技能给学生，教给学生做人的道理，解答学生在学习和交往中出现的困难与疑惑。这样的教师观使得人们很轻易地相信只要教给教师足够多的理论知识，他们就一定能教好学生，但是这种观念却忽视了对学生批判性和创造性思维的培养和提高，往往会导致学生虽然掌握了很多的知识却不会灵活运用及解决问题的能力很弱等问题。
早在1909年，研究者们在审视美国的课堂时，就发现教师在教学过程中主要是要求学生回答事实、陈述问题与记忆知识等，这种情形一直持续到20世纪。1997年，美国尼斯特兰德（Nystrand）开展的一次大规模的英语课堂教学研究发现，“85%的8年级和9年级教学都是采取讲授、背诵与写作业的形式，这些学习活动只要求记忆与照本宣科，很少关注学生的批判性思维”。2012年，美国有效教学评估小组（MET）在盖茨基金会的资助下展开了一项研究，证实了自1909年以来，课堂教学程序没什么改变的情况。他们聘用了训练有素的课堂观察者观看了6个学区1333名教师提供的7491个教学视频，观察者们都不约而同地指出了课堂教学的一个明显弱点：“绝大多数课堂教学都没有重视学生的批判性思维培养，几乎所有的教师都忙于维持课堂秩序，完成教学任务”。在教学视频中，观察者们很少看到教师主动让学生参与意义建构与理性思考、很少采用调研与问题解决的方式、质疑探究的教学策略以及鼓励学生积极产生新的观点等，而这些教学环节，恰恰是共同核心标准所要求的关键要素。
“共同核心标准”的宗旨就是要避免学生死记硬背知识，目的在于发展学生的批判性思维。教师的角色需要从传统的传递知识者转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题，他们不仅需要寻找或发现这些问题，而且还必须认识到复杂问题有多种答案，鼓励学生展示解决问题的多种观点。相对传统的教师观来说，这是一个根本性的改变，这种转变的重要性已被20世纪下半叶以来教育领域的许多研究所证实。新的专业发展观不仅是要求教师了解教学方法论的某个概念或提供给他们基本的知识，而且要求将他们在专业发展项目中所学的知识与理论运用到课堂实践中去，彻底改变美国学校课堂的面貌。
二、当下美国教师专业发展模式面临的困境
目前美国教师专业发展面临的最大问题不在于教师没有参与专业发展活动的机会，而是他们参与的专业活动鲜有成效。正如达林·哈蒙德（Darling Hammond）在2009年进行的调查研究所表明，90%以上的教师反映已经参与了专业发展培训项目，但是他们中的大部分人认为培训没有起到什么作用。研究小组发现之所以出现此种情况主要是因为大多数专业发展方式都是采用工作坊的形式，研究显示这种学习方式对学生的学习或教师的教学实践几乎没有产生什么影响。
2007年，一项大型的研究分析了1300个教师专业发展的学习案例，我们从中也可管窥到整个教师专业发展的概貌。研究者们发现，“真正影响到学生学业成绩的专业发展形式是那些长时间、高强度的项目，学习时间少于14个小时的项目（像学校举办的一次性工作坊）基本对学生的学业成就没什么影响”。这些工作坊既不能提高学生的学业成绩，也未能改变教师的课堂教学。一项早期关注多种专业发展模式的研究发现，从教师的技能培训来说，传统的工作坊只能使10%的教师将这种技能转换到教学实践中去。大多数教师在培训结束后，依然什么都没改变。为什么工作坊没有成效呢？究其根本，这是因为源于此种专业发展方式笃信了一种错误的教学理念，即认为教师所面临的唯一挑战是缺乏有效教学实践的知识，一旦这种知识得到了补充，教师自然就能将其运用到教学实践中去。然而，事实并非如此，实际上教师面临的最大挑战是如何将其在工作坊所习得的教学技能熟练地运用于教学实践。
工作坊——我们可以说是当下美国教育领域最为流行的一种教师专业发展模式。据调查，91.5%的教师接受了这种培训和发展模式（如图1）。这些形式通常与学位挂钩，主要的特点就是学术性较强而应用性较差。因为这种训练指导模式往往基于如下一些假设：首先，该模式把教学视为纯技术的工作，因而采取单向传递的方式，由外面的专家或有经验的同事向教师介绍各种理念和方法，认为这些信息传递给教师后会自动转化为教学实践。其次，专业发展项目多由地方管理机构或大学的学者、专家设计完成，很少有教师参与其中，并假设行政管理人员和专家们更了解什么样的实践是好的实践、教师们需要什么等，教师只是专业发展项目的消费者。再次，专业发展项目试图传递一种剥离具体情景(context-independent)和普遍适用(one size fits all)的内容，认为这些内容适用于所有情境和所有教师。教师只需把所学理论运用于工作中，即可改进教学。复次，该模式中大部分可获得的资源往往过于集中，结果是只有少数被挑选出来的教师有机会享受这些资源，并假设这些少数教师在培训后会影响身边更多的教师。最后，该模式假设教师们有时间且乐于参加培训。
图1：教师专业发展的类型
从上述分析我们可以看到，美国最受青睐的教师专业发展模式——“工作坊”在适应新时代的需求方面仍然存在很多不可忽视的缺陷和不足，比如教师虽然能在短时间内获得大量的教学理论知识，但是如何将新学到的知识和技能运用到课堂上，从而转化为教师个体的教学专长，却是一个始终没有有效解决的问题。
三、美国化解教师专业发展困境的有效途径
针对目前美国教师专业发展的主导模式——工作坊存在的一些弊端，比如偏重教学理论知识的集中探讨，而缺乏教师深度参与的个性化实践，美国公共教育中心提出了如下一些改进建议：
（一）确保专业学习的持续性
美国教师专业发展面临的问题不是缺乏参与，而是参与的深度不够，换句话说，就是专业学习缺乏持续性，没有保证教师有足够的时间与精力参与专业发展项目，因而使得专业培训活动成为一种蜻蜓点水的形式化学习。实际上，有效的专业学习是需要教师长期持续地参与其中，因为教师在接受了一种或两种理论知识和技能之后，需要不断地运用到实际当中，不断地检验方法发现问题，丰富理论知识及检验实际效果，这样一个过程不是短时间就能完成和达到的。研究表明，长时间的发展项目更能够改变教师的教学和提高学生的成绩。有研究者发现，教师参加80个小时的专业发展项目比那些参加了少于80个小时发展项目的教师更能够把自己所学的新技能运用到课堂上，进行实际教学。早在1997年就有法国学者发现：如果教师想熟练掌握某一项教学技能，至少需要50个小时的培训、辅导和实践。实际上，研究表明，“教师在专业学习中掌握每一种新技能平均需要20个独立的实践过程作为辅助，而且这个数字会随着技能的难度和复杂程度的增加而增加”。同时教师将教学技能运用于实践的过程中还需要得到积极反馈和支持，如果没有得到积极的反馈和支持，那么实施者就很容易中途放弃对新方法的使用，继续使用之前的老方法。因此，教师专业发展不仅要为教师提供理论学习的机会，还要给予教师将理论运用于实践的反馈与支持。
（二）支持教师采用新的教学技能
教师在教学实践中采用新的教学技能时需要得到学校、同事的帮助和支持，帮助教师提振信心，消除新教学方法实施过程中所带来的各种不适与消极情绪。研究表明，如果教师在实施阶段得到支持，那么他们就能有效地改进课堂效果。2003年，特鲁斯代尔（Truesdale）所做的研究表明了同事之间的支持与帮助对教师采用新教学方法存在的积极影响，他指出了“参与工作坊的教师在采用新教学方法的过程中得到了指导与没得到指导之间存在的差异”。那些得到了指导的教师能够很快就将新的教学方法运用于教学实践，而那些没有得到指导的教师很快就对新教学方法的运用失去了兴趣，之后再也不会采用这些新的教学方法。
奈特和科尼特（Knight & Cornett）在2009年的研究也同样证实了上述结论，即“50位获得指导的教师比起那些没有获得指导的教师更有可能在课堂教学中采用新的教学方法”。因为如果一位教师参加了工作坊的研讨，学习了一种新的理论，但是在实践当中没有得到指导和帮助，那么他就很容易对这种新的教学技能失去兴趣，以至于无法继续从而放弃。相反，如果学校鼓励该教师采用此种新的教学方法，为其提供展示新教学方法的机会，并让其他教师一起协作探讨而不是让其独自摸索，那么这种新的教学方法就有可能被运用课堂而不至于束之高阁，这样工作坊就不再是纸上谈兵的一种进修形式了。
（三）提供个性化的专业学习内容
针对不同专业的教师提供不一样的学习内容是非常有必要的。美国一些学校经常会在开学之初为所有教师提供一种通用的教学目标或行为准则，当然这些目标可能会为一般的课堂教学提供一些框架上的指导，但是具体落实到不同学科的课堂教学中，这种笼统的标准在特定的教学情境当中就显得有点苍白。比如说，在课堂结束的时候提一些开放性的问题，活跃课堂气氛，帮助学生进行头脑风暴。虽然这种方式适用于所有的年级和老师，但是在具体提问的方式上又有很微妙的差别，既要把握问题的难度，又要让问题能够体现本学科本专业的特点，这时候就需要教师专业发展项目提供富有针对性的学习内容。
如果专业发展项目没有帮助教师将学校所制定的笼统标准细化与具体化，那么他们在实际的课堂教学中就会面临低效的问题，比如上面提及的提问技巧，如果教师没有掌握适当的技巧，很有可能就会出现两种情形：一方面，教师会提一些发散性问题，可能是一些过时的，与教学内容不甚相关的问题；另一方面，有的教师可能提不出所谓的发散性、开放性的问题。当然，学校在制定普通的教学目标和行为准则的时候，也有义务针对不同学科提供具体的教学标准和学习标准，这样不仅有利于提高教师充分学习本专业知识的意识，促使教师们不断更新学科内容，做到与时俱进，同时能让学生的学习更加具体化、系统化，从而增加学习的有效性。
（四）营造教师主动参与的学习环境
教师们参加传统的“工作坊”专业学习活动之后仍然无法将教学理论顺利地转化为教学实践，就是因为工作坊没有激发教师主动参与的兴趣，许多专业发展的工作坊只是将教师看作一个被动的接受者，而没有引导教师主动参与理论与概念的意义建构。
如果一个教师积极地参与概念的组织和形成，不仅是做一个简单的倾听者，那么他对于新概念的理解会非常深刻，从而使得之后概念的运用更加得心应手。因此，在呈现新的教学理念的时候需要采用教师积极参与的方式，帮助教师更好地理解新的教学理念，而不仅仅是一边讲一边听的形式。掌握一种新的理念需要不断的实践，对教师进行训练和指导能够帮助教师把新的理念运用到实际课堂当中。同时，在对教师进行训练的时候要注意针对不同教师师的专业需求做不一样的引导和要求，帮助教师更加深刻地体会到新教学理念的特点和精华。教师的主动参与还需要培训人员在教师进行实际的教学之前需要与教师进行深层次的交流，了解教师对于新教学理念的理解和看法，帮助教师调整认识；交流之后对实际教学进行观测，对教师的教学过程进行总结和反馈。
（五）成立专业学习社区
教师的专业发展还需要合作与交流，这种合作交流可能更多是一种非正式的组织形式，比如专业共同体或是专业学习社区，也就是为教师的专业学习提供一种交流平台，让教师通过这个平台交流教学实践中的各种困惑与疑难，集思广益，寻找可能的解决办法，同时也包含着一些新式教学方法的探索与尝试。
为了促进高效持续的教师专业发展，美国的很多学校都成立了专业学习社区，帮助教师进行理论检验与实践交流。在这样的学习社区，教师会经常展示学生的成绩、生活、标准、上课等情况，每一次展示都需要社区其他教师积极地参与讨论交流，分析展示所存在的问题，并给出解决问题的办法和建议，形成一种新的教学方法。之后，所有的教师在课堂上都采用这种新的教学方法，教师之间也可以互相观摩课堂教学，从中发现问题再回到社区进行讨论分析，改进教学理念和教学方法。
四、结语
《共同核心州立标准》的颁布对美国教育领域产生了广泛的影响，不仅是着眼于提升中小学的课程标准，增强其学生的国际竞争力，而且还对教师的专业技能与专业素养提出了更高的要求，也使得美国当前的教师专业发展模式面临新的挑战与机遇，促使美国教师培训机构开始反思当前教师专业发展模式存在的局限与不足。传统的教师培训项目致力于普适的教学理论的灌输，而未能为教师提供足够的机会检验与反思这些教学理论，从而使得专业发展项目的成效大打折扣。美国教师专业发展所面临的问题在我国也有类似的情形，目前我国中小学的教师专业发展中比较常见的问题是：教师培训形式虽然有短期课程学习、单元式工作坊、教学观摩和研讨会等多种形式，但是大部分教师在参与专业培训活动之后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的教育教学实践中，这似乎已成为不易消解的难题。美国公共教育中心所提建议似乎也可以为我国教师专业发展面临的困境提供一些新的理论反思与实践指引，比如转变教师专业发展观，将教师视为专业学习的主动参与者，而非消极的培训者；保证教师参与专业学习的持续性，为教师提供针对性的学习内容；构建合作式的专业学习社区，倡导专业发展形式的多样化等，这些都会有助于将教师专业发展的理论与实践之间的“峡谷”慢慢填平。
